O monstro das cores - Varal de Histórias

 O monstro das cores 

 Varal de Histórias

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Cordel: Prevenção do uso do álcool, tabaco e outras drogas

Prevenção do uso do álcool, tabaco e outras drogas - Jaiane Silva e Maíra Oliveira

 

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26 de Junho: Dia mundial de combate às drogas

 

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19 de Junho Dia do Cinema Brasileiro

 

 

Autismo e inclusão escolar: os desafios da inclusão do aluno autista

Professor tutor universitário, licenciado em Turismo (UNIRIO), especialista em EJA (UFF) e em Psicopedagogia Clínica e Institucional (Unesa)

Quando se fala sobre a inclusão da criança com autismo na escola de ensino regular, deve-se pensar também no professor, pois este, muitas vezes, não está preparado para receber os alunos com autismo. Diante disso, este artigo apresenta como problemática: qual é o papel do professor frente à inclusão escolar de crianças com autismo na rede regular de ensino? O professor é visto como mediador no processo inclusivo; é ele quem promove o contato inicial da criança com a sala de aula, pois é o responsável por incluí-lo nas atividades com toda a turma.

Um dos maiores desafios da atualidade é proporcionar uma educação para todos, sem distinções, além de assegurar um trabalho educativo organizado e adaptado para atender às Necessidades Educacionais Especiais dos alunos. Nesse sentido, Borges (2005, p. 3, apud Bortolozzo, 2007, p. 15) afirma que “um aluno tem necessidades educacionais especiais quando apresenta dificuldades maiores que o restante dos alunos da sua idade para aprender o que está sendo previsto no currículo, precisando, assim, de caminhos alternativos para alcançar este aprendizado”.

Miranda e Filho (2012, p. 12) salientam que, “nesse processo, o educador precisa saber potencializar a autonomia, a criatividade e a comunicação dos estudantes, e, por sua vez, tornar-se produtor de seu próprio saber”.

Portanto, o aluno com autismo ou TEA (transtorno do espectro autista), apresenta características variadas que comprometem, desde as suas relações com outras pessoas até a sua linguagem, necessitando, assim, de apoio no seu processo de ensino-aprendizagem. De tal modo, a oferta de escolarização para todos, na perspectiva de inserir os alunos com Necessidades Educacionais Especiais na escola regular, “aos poucos vem ocorrendo em nosso cenário educacional” (Carneiro, 2012, p. 13). Nesse sentido, os direitos educacionais devem ser estendidos à pessoa com autismo, conforme garantido na Constituição Federal; em seu Art. 205, em relação à educação como um direito de todos, bem como no Art. 206, inciso I, que estabelece igualdade de condições de acesso e permanência na escola. Esses direitos também são previstos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96), nos Arts. 58 e 59, que oferecem respaldo para que o ensino da pessoa com deficiência (e que apresenta necessidades educacionais especiais) seja ministrado no ensino regular, preferencialmente, assim como em decretos e documentos. Além disso, há direitos previstos no Art. 1º, no § 2º, da Lei nº 12.764/12, que institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com TEA, designando acesso à educação com as adaptações cabíveis que contemplem suas necessidades.

O autismo

Etimologicamente falando, autismo vem da palavra de origem grega "autos" cujo significado é "próprio ou de si mesmo", sendo caracterizado como um distúrbio neurológico que surge ainda na infância, causando atrasos no desenvolvimento (na aprendizagem e na interação social) da criança.

O autismo não tem causa definida. É um transtorno que provoca atraso no desenvolvimento infantil, comprometendo principalmente sua socialização, comunicação e imaginação. Manifesta-se até os três anos de idade e ocorre quatro vezes mais em meninos do que em meninas. Algumas características são bem gerais e marcantes, como a tendência ao isolamento, a ausência de movimento antecipatório, as dificuldades na comunicação, as alterações na linguagem, com ecolalia e inversão pronominal, os problemas comportamentais com atividades e movimentos repetitivos, a resistência a mudanças e a limitação de atividade espontânea. Bom potencial cognitivo, embora não demonstrassem. Capacidade de memorizar grande quantidade de material sem sentido ou efeito prático. Dificuldade motora global e problemas com a alimentação (Kanner, apud Menezes, 2012, p. 37).

O TEA pode vir acompanhado de outros distúrbios, como depressão, epilepsia e hiperatividade. Apresenta-se em graus variados, desde os mais severos (em que a pessoa não fala, não olha, não mostra interesse algum no outro) até os mais leves, chamado de alto funcionamento (falam, são capazes de acompanhar estudo normal, desenvolver-se em uma profissão, criar vínculos com outras pessoas).

Com o surgimento do conceito de transtorno global de desenvolvimento (TGD), através de estudos de M. Rutter e D. Cohen, o autismo passou a ser descrito e compreendido como “um conjunto de transtornos qualitativos de funções envolvidas no desenvolvimento humano, diferenciado da psicose infantil” (Belisário Filho, 2010, p. 12). A partir daí, foram verificados outras características diferentes.

O diagnóstico do TGD é eminentemente clínico e multidisciplinar, apesar de existirem outros instrumentos que ajudam na identificação dos indivíduos afetados. Existem vários tipos de tratamento para o bom desempenho do autista. Esses tratamentos requerem desde profissionais especializados, como fonoaudiólogo, psicólogo, terapeuta ocupacional infantil, até outros profissionais na área da educação. No que diz respeito ao tratamento farmacológico, não existe medicação e nem tratamento específico para o transtorno autista. Entretanto, algumas substâncias são eficazes para auxiliar a controlar os sintomas do autismo em alguns casos.

De acordo com Schwartzman (1994), as causas para o TGD são multifatoriais, que dependem de fatores genéticos e ambientais. Geralmente, o diagnóstico do autismo se dá antes dos três anos de idade, tendo como critério básico perdas significativas da linguagem expressiva e receptiva, competências sociais e adaptativas, controle dos esfíncteres vesicais e ou anais, jogos simbólicos ou imaginativos, destrezas motoras. Podem-se acrescentar as principais características da pessoa autista em três aspectos, segundo Kanner (apud Rivière, 2004, p. 235): as relações sociais (sociabilidade seletiva, dificuldade na interação social, padrões restritos e repetitivos de comportamentos, recusa colo ou afagos, não estabelece contados com os olhos); a comunicação e a linguagem (atrasos ou ausência do desenvolvimento da linguagem, dificuldades em expressar necessidades, dificuldades acentuadas no comportamento não verbal, ausência de resposta aos métodos normais de ensino); a insistência em não variar o ambiente (assume formas inflexíveis de rotinas, preocupação insistente com partes de objetos, em vez do todo). Sobre o tratamento, o material elaborado pelo Ministério da Saúde que abarca as diretrizes de atenção à reabilitação da pessoa com TEA, descreve que:

O tratamento deve ser estabelecido de modo acolhedor e humanizado, considerando o estado emocional da pessoa com TEA e seus familiares, direcionando suas ações ao desenvolvimento de funcionalidades e à compensação de limitações funcionais, como também à prevenção ou retardo de possível deterioração das capacidades funcionais, por meio de processos de habilitação e reabilitação focados no acompanhamento médico e no de outros profissionais de saúde envolvidos com as dimensões comportamentais, emocionais, cognitivas e de linguagem (oral, escrita e não verbal), pois estas são dimensões básicas à circulação e à pertença social das pessoas com TEA na sociedade (Brasil, 2012, p. 57).

De maneira geral, tem-se ampliado mais o conhecimento sobre o autismo e, por consequência, ampliado mais as possibilidades de intervenção. Atualmente, os diagnósticos de TEA são mais frequentes, muito provavelmente porque passou a ser uma condição mais conhecida. No Brasil, essa preocupação é recente, e, em 27 de dezembro de 2012, foi promulgada a Lei nº 12.764, que instituiu a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, dentre vários tópicos relevantes. Um deles diz respeito ao fato de se considerar a pessoa com TEA como pessoa com deficiência para todos os efeitos legais - Art. 1º, § 2º (Brasil, 2012). Assim, todo o direito reservado à pessoa com deficiência, passa, a partir dessa lei, a contemplar também a pessoa com autismo.

A inclusão escolar do aluno autista

A escola recebe uma criança com dificuldades em se relacionar, seguir regras sociais e se adaptar ao novo ambiente. Esse comportamento é logo confundido com falta de educação e limite. E por falta de conhecimento, alguns profissionais da educação não sabem reconhecer e identificar as características de um autista, principalmente os de alto funcionamento, com grau baixo de comprometimento. Os profissionais da educação não são preparados para lidar com crianças autistas e a escassez de bibliografias apropriadas dificulta o acesso à informação na área. (Santos, 2008, p. 9).

Santos (2008) afirma que a escola tem papel importante na investigação diagnóstica, uma vez que é o primeiro lugar de interação social da criança separada de seus familiares. É onde a criança vai ter maior dificuldade em se adaptar às regras sociais - o que é muito difícil para um autista.

O aluno com o TEA aprende. Essas são as primeiras ideias que queremos enfatizar neste pequeno texto. A aprendizagem é característica do ser humano. O ensino e aprendizagem são dois movimentos que se ligam na construção do conhecimento. É uma construção dialógica e não interpretativa; expressão imanente da nossa humanidade, que abarca também o aprendente com autismo (Cunha, 2016, p. 15).

O indivíduo com autismo encontra uma série de dificuldades ao ingressar na escola regular. Essas dificuldades passam a fazer parte da rotina dos professores e da escola como um todo. Uma maneira de melhorar a adaptação e, consequentemente, obter a diminuição dessa contingência trazida pela criança e promover sua aprendizagem é adaptar o currículo.

De acordo com Valle e Maia (2010, p. 23), a adaptação curricular se define como “o conjunto de modificações que se realizam nos objetivos, conteúdos, critérios e procedimentos de avaliação, atividades e metodologia para atender as diferenças individuais dos alunos”.

As adequações curriculares servem para flexibilizar e viabilizar o acesso às diretrizes estabelecidas pelo currículo regular e não possuem a intenção de desenvolver uma nova proposta curricular, mas estabelecer um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que atenda realmente a todos os educandos. Isso é facilmente realizado quando há disponibilidade do profissional da sala de recurso na escola, que contribui para que sejam planificadas as ações pedagógicas e o conteúdo que o aluno deve aprender (Valle; Maia, 2010).

A flexibilização do currículo é uma forma de estabelecer o vínculo e a cumplicidade entre pais e educadores, para que, no espaço escolar, ocorra a coesão de vontades, entre educadores e família, das competências estabelecidas para a educação do aluno com autismo. Essa revolução estrutural acontece através do manejo do currículo frente aos desafios enfrentados com a vinda da criança com autismo à escola regular.

Contudo, todos os distúrbios cognitivos podem ser amenizados com a estimulação precoce. Diante de uma figura com vários detalhes, a pessoa com autismo tende a perceber apenas uma parte do todo ou, ainda, diante de um estímulo composto, por exemplo, visual e auditivo, um dele é aparentemente ignorado. Existe dificuldade em relacionar as partes e o todo. Essa problemática também aparece na integração de uma informação ao todo; por isso, existe a necessidade de reforçadores consistentes entre estímulo, respostas e consequências, para que possam estabelecer esses vínculos e adquirir novos comportamentos.

Reforçadores sociais, como elogios e estímulos verbais, não são suficientes para a aquisição e manutenção de habilidades. Assim sendo, uma ação positiva pode ser retribuída e/ou reforçada com um objeto de seu agrado.

O docente deve observar seu aluno e incentivá-lo com entusiasmo, aproximando-se devagar e sempre com um objetivo traçado. A interação com a família é importante.  Laço de companheirismo e solidariedade facilita o trabalho do educador. Muitas ideias vão surgindo quando se conhece e motiva o aluno. O processo pode parecer lento, porém, torna-se eficaz a partir de uma aula planejada e direcionada por metas e objetivos preestabelecidos.

Segundo Gauderer (1987), “as crianças com autismo, em geral, apresentam dificuldade em aprender a utilizar corretamente as palavras, mas quando participam de um programa intenso de aulas parecem ocorrer mudanças positivas nas habilidades de linguagem, motoras, interação social e a aprendizagem”.

De acordo com Bosa (2002), a ausência de respostas das crianças autistas deve-se, muitas vezes, à falta de compreensão do que está sendo exigido dela, ao invés de uma atitude de isolamento e recusa proposital.

Atividades que auxiliam o processo de ensino-aprendizagem que agucem a sua consciência sensório motor, fino e grosso, como atividades que utilizem pinças, jogos com botões, garrafas pets, estimulando o toque em materiais fofos, como almofadas, entre outros. É provável que o aluno, no início de seu convívio com o professor, demonstre agressividade, desinteresse, porém, cabe ao educador criar estratégias que diminuam essas problemáticas e conduzir os conteúdos pertinentes ao seu desenvolvimento. Trabalhar com crianças com autismo é um desafio diário. O professor terá que perceber as dificuldades, as limitações e as potencialidades, gostos e estímulos que mais o auxiliarão a atingir os objetivos com esses alunos. As atividades lúdicas são importante para o desenvolvimento social, cognitivo, a capacidade psicomotora e afetiva da criança autista, proporcionando o prazer de aprender e se desenvolver, respeitando suas limitações, assim, “tenho a tendência em definir a atividade lúdica como aquela que propicia a “plenitude da experiência”, (Luckesi, 2005, p. 27).

O papel do professor

O docente deve ter consciência clara do importante papel que desempenha ao iniciar o processo de inclusão de uma criança com necessidades educacionais especiais associadas ao autismo infantil. Um professor hábil pode abrir a porta para várias oportunidades: como cada criança com autismo processa a informação e quais são as melhores estratégias de ensino devido à singularidade de seus pontos fortes, interesses e habilidades em potencial.

É preciso repensar a formação de professores especializados, a fim de que estes sejam capazes de trabalhar em diferentes situações e possam assumir um papel-chave nos programas de necessidades educativas especiais. Deve ser adaptada uma formação inicial não categorizada, abarcando todos os tipos de deficiência, antes de se enveredar por uma formação especializada numa ou em mais áreas relativas a deficiências específicas (Declaração de Salamanca, 1994, p. 27).

Nesta mesma direção, segundo Fumegalli (2012, p. 40),

a formação continuada deve ser objetivo de aprimoramento de todo professor, porque o educador deve acompanhar o processo de evolução global, colocando a educação passo a passo no contexto de modernidade, tornando-a cada vez mais interessante para o aluno, a fim de que ele possa compreender que, na escola, ele aperfeiçoa sua bagagem. É nesse processo que o professor pode ver e rever sua prática pedagógica, as estratégias aplicadas na aprendizagem dos alunos, os erros e acertos desse processo para melhor definir, retomar e modificar o seu fazer de acordo com as necessidades dos alunos.

O professor deve desenvolver metodologias de aprendizagem para que o aluno autista consiga se comunicar e se desenvolver. O conteúdo do programa de uma criança autista deve estar de acordo com seu desenvolvimento e potencial, de acordo com a sua idade e de acordo com o seu interesse; o ensino é o principal objetivo a ser alcançado, e sua continuidade é muito importante, para que elas se tornem independentes. Trabalhar com alunos autistas exige o desenvolvimento de práticas e estratégias pedagógicas que acolham todos e respeitem as diferenças. “A incapacidade de desenvolver um relacionamento interpessoal se mostra na falta de resposta ao contato humano e no interesse pelas pessoas, associada a uma falha no desenvolvimento do comportamento normal, de ligação ou contato. Na infância, estas deficiências se manifestam por uma inadequação no modo de se aproximar, falta de contato visual e de resposta facial, indiferença ou aversão a afeto e contato físico” (Gauderer, 2011, p. 14). Este comportamento, muitas vezes, pode não ser compreendido pela comunidade escolar.

As manifestações decorrentes do autismo podem levar ao sentimento de rejeição por parte de quem não conhece as características desse transtorno. Por isso, os desafios de trabalhar com um aluno autista são grandes, necessitando de bastante conhecimento e preparo para seu acompanhamento. Além de formação acadêmica, a sensibilidade e a perspicácia do professor são extremamente importantes para aprender o compreender e trabalhar com o aluno autista.

Considerações finais

A inclusão da criança com TEA deve estar muito além da sua presença na sala de aula; deve almejar, sobretudo, a aprendizagem e o desenvolvimento das habilidades e potencialidades, superando as dificuldades.

A educação é umas das maiores ferramentas para o desenvolvimento de uma criança autista. Através da educação, essa criança pode aprender tanto matérias acadêmicas quanto atividades do cotidiano. A aprendizagem das crianças autistas não é fácil, contudo fica evidente que, com dedicação e amor, estas crianças podem alcançar uma vida mais independente e com qualidade. Para que o aluno autista desenvolva suas habilidades, é necessária uma estrutura escolar eficiente, com preparo profissional de todos os envolvidos no processo educativo. Como o aluno autista tem dificuldades de se adaptar ao mundo externo, a escola deve pensar na adequação do contexto. Não existem apenas salas de aulas inclusivas, mas escolas inclusivas. Por isso, é necessário que a escola crie uma rotina de situação no tempo e no espaço como estratégias de adaptação e desenvolvimento desses alunos.

Deste modo, as escolas brasileiras procuram cumprir os objetivos expostos na lei (Brasil, 1996), promovendo um aumento dos números de matriculas de crianças com TEA na rede regular de ensino - e têm conseguido.

A interação entre pais e professores é muito importante para o processo de aprendizagem da criança com autismo, pois juntas irão achar formas de atuação, a fim de favorecer o processo educativo eficaz e significativo na superação das dificuldades de uma criança com autismo. Portanto, além de acolhedora e inclusiva, a escola precisa se constituir em espaço de produção e socialização de conhecimentos para todos os alunos, sem distinção.

Referências

BELISÁRIO FILHO, José Ferreira; CUNHA, Patrícia. A Educação Especial na perspectiva da inclusão escolar: transtornos globais do desenvolvimento. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial; Fortaleza: Universidade Federal do Ceará, 2010.

BOSA, Cleonice. Autismo: atuais interpretações para antigas observações. In: BOSA, Cleonice. Autismo e educação: reflexões e propostas de intervenção. Porto Alegre: Artmed, 2002. p. 21-39.

BORTOLOZZO, Ana Rita Serenato. Banco de dados para o uso das tecnologias de informação e comunicação na prática pedagógica de professores de alunos com necessidades especiais. Dissertação (mestrado), Pontifícia Universidade Católica do Paraná, Curitiba, 2007. Disponível em: http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/2010/artigos_teses/Pedagogia/anarita.pdf. Acesso em: 8 jan. 2020.

BRASIL. Lei Federal nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012. Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, 28 dez. 2012.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9.394/96). Brasília: 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. Acesso em: 8 jan. 2020.

CUNHA, Gracielle Rodrigues da; BORDINI, Daniela; CAETANO, Sheila Cavalcante. Autismo, transtornos do espectro do autismo. In: CAETANO, Sheila Cavalcante; LIMA-HERNANDES, Maria Célia; PAULA, Fraulein Vidigal de; RESENDE, Briseida Dôgo de; MÓDOLO, Marcelo (Orgs.). Autismo, linguagem e cognição. Jundiaí: Paco, 2015.

DECLARAÇÃO DE SALAMANCA. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf. Acesso em: 18 dez. 2019.

FUMEGALLI, Rita de Cássia de Ávila. Inclusão escolar: O desafio de uma educação para todos? Ijuí, 2012 – Disponível em: http://bibliodigital.unijui.edu.br:8080/xmlui/bitstream/handle/123456789/716/rita%20monografia.pdf?sequence=1. Acesso em: 08 jan. 2020.

GAUDERER, E. C.; PRAÇA, E. T. P. O. Uma reflexão acerca da inclusão de aluno autista no ensino regular. 2011.

GOLDBERG, Karla. A percepção do professor acerca do seu trabalho com crianças portadoras de autismo e síndrome de Down: um estudo comparativo. 57 p. Dissertação (Mestrado), Curso de Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2002.

LUCKESI, C. C. Ludicidades e atividades lúdicas: uma abordagem a partir das experiências Internas. Nativa - Revista de Ciências Sociais, nº 2, 2005.

MENEZES, A. R. S. Inclusão escolar de alunos com autismo: quem ensina e quem aprende? Dissertação (Mestrado), Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 2012.

SANTOS, Ana Maria Tarcitano. Autismo: um desafio na alfabetização e no convívio escolar. São Paulo: CRDA, 2008.

SCHWARSTZMAN, J. S.; ASSUMPÇÃO Jr., F.B. (Eds.). Autismo infantil. São Paulo: Memnon, 1995.

VALLE, T. G. M.; MAIA, A. C. B. Aprendizagem e comportamento humano. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2010.

Publicado em 08 de setembro de 2020

Como citar este artigo (ABNT)

OLIVEIRA, Francisco Lindoval. Autismo e inclusão escolar: os desafios da inclusão do aluno autista. Revista Educação Pública, v. 20, nº 34, 8 de setembro de 2020. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/20/34/joseph-autismo-e-inclusao-escolar-os-desafios-da-inclusao-do-aluno-autista

Quarto de despejo | Análise literária - Brasil Escola

 

Nesta videoaula, você saberá um pouco mais da obra “Quarto de despejo”, de Carolina Maria de Jesus, escritora brasileira e negra, da primeira metade do século XX. Confira nossa análise! Quer saber mais sobre o assunto? Brasil Escola Carolina Maria de Jesus - http://brasilescola.com/literatura/ca... Literatura - http://brasilescola.com/literatura Mundo Educação Carolina Maria de Jesus - http://mundoeducacao.com/literatura/c... Diário - http://mundoeducacao.com/redacao/diar... Literatura - http://mundoeducacao.com/literatura Português Carolina Maria de Jesus - http://portugues.com.br/literatura/ca... Diário: Um gênero discursivo - http://portugues.com.br/redacao/diari... Cinco escritoras brasileiras para ler antes de morrer - http://portugues.com.br/literatura/ci... Siga-nos: Brasil Escola: http://www.brasilescola.com/ Facebook: http://www.facebook.com/brasilescola/ Instagram: https://www.instagram.com/brasilescol... #CarolinaMariaDeJesus #Literatura #BrasilEscola

Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=_mYBnOpROaM

Cinco escritoras brasileiras para ler antes de morrer

 Adélia Prado, Alice Ruiz, Ana Cristina Cesar, Carolina Maria de Jesus e Marina Colasanti são cinco escritoras brasileiras para ler antes de morrer.

A Literatura Brasileira é prodigiosa quando o assunto é talento. Apesar de ser um espaço predominantemente masculino, pelo menos aparentemente, muitas são as mulheres que produziram e ainda produzem literatura de alta qualidade. Para fazer justiça às mulheres que se dedicam às letras brasileiras e que nem sempre recebem a atenção que merecem, o sítio de Português apresenta para você cinco escritoras brasileiras para ler antes de morrer.

Nomes como Cecília Meireles, Clarice Lispector e Lygia Fagundes Telles são velhos conhecidos dos leitores, que já puderam atestar a genialidade dessas três incríveis mulheres da literatura. Contudo, existem muitos outros nomes que merecem destaque: aqui listaremos apenas cinco, mas não tenha dúvidas de que a lista poderia ser bem maior. Boa leitura!

Cinco mulheres, cinco histórias de entrega e amor pela literatura brasileira.

Adélia Prado

Adélia Prado é poetisa, professora, filósofa e contista. Nasceu em Divinópolis, Minas Gerais, em 13 de dezembro de 1935. Por intermédio de Carlos Drummond de Andrade, teve seu primeiro livro, Bagagem, publicado em 1976. Temas como o cotidiano e a mulher como ser pensante são recorrentes em sua obra. Atualmente vive na cidade onde nasceu, Divinópolis.

 

Pranto Para Comover Jonathan

Os diamantes são indestrutíveis?
Mais é meu amor.
O mar é imenso?
Meu amor é maior,
mais belo sem ornamentos
do que um campo de flores.
Mais triste do que a morte,
mais desesperançado
do que a onda batendo no rochedo,
mais tenaz que o rochedo.
Ama e nem sabe mais o que ama.

 

Adélia Prado

 

Alice Ruiz

Alice Ruiz nasceu em Curitiba, Paraná, em 22 de janeiro de 1946. Poeta e haicaísta, lançou seu primeiro livro aos 34 anos. Foi casada com outro escritor, o também curitibano Paulo Leminski, com quem teve três filhos. Alice é grande estudiosa do haikai, pequena poesia com métrica e molde orientais. Já publicou 21 livros e também é muito conhecida por suas composições para grandes intérpretes da MPB.

 

Diz que é você

O dia inteiro diz
E até a noite diz
Que é você meu
Bom senso, mal-juízo
Meu desejo e o que vejo
Dizem que é você
Meu outro lado esbraveja
Veja, tenho certeza
Que é você
O sol nasce e se levanta
Se deita e de todo jeito diz
Que é você
A lua míngua, a lua cresce
E mesmo nova
Já está cheia de dizer
Que é você

O dia inteiro diz
E até a noite diz
Que é você
Meu bom senso, mal-juízo
Meu desejo e o que vejo
Dizem que é você
Meu outro lado esbraveja
Veja, tenho certeza
Que é você
O sol nasce e se levanta
Se deita e de todo jeito diz
Que é você
Tudo o que digo e faço
É só pra disfarçar
E eu só penso e me convenço
Que é você
Só você insiste em dizer
Que não é você.

Alice Ruiz

Ana Cristina Cesar

 

Ana Cristina Cesar nasceu no Rio de Janeiro em 2 de junho de 1952. Foi considerada um dos principais nomes da Poesia Marginal, movimento literário dos anos 1970. Em sua poesia confessional, encontramos a atração pelo improvável no cotidiano, o existencialismo, a valorização do coloquialismo e do tempo presente. Cometeu suicídio no dia 29 de outubro de 1983 ao atirar-se da janela do prédio onde morava em Copacabana, aos 31 anos.

 

Soneto
 

Pergunto aqui se sou louca
Quem quer saberá dizer
Pergunto mais, se sou sã
E ainda mais, se sou eu

Que uso o viés pra amar
E finjo fingir que finjo
Adorar o fingimento
Fingindo que sou fingida

Pergunto aqui meus senhores
quem é a loura donzela
que se chama Ana Cristina
E que se diz ser alguém
É um fenômeno mor
Ou é um lapso sutil?

Ana Cristina Cesar

 

Carolina Maria de Jesus

Carolina Maria de Jesus nasceu em Sacramento, Minas Gerais, no dia 14 de março de 1914. Negra e de família pobre, sua principal obra, Quarto de despejo, foi traduzida para 13 idiomas. Nela, Carolina narra sua experiência como mulher pobre e negra vivendo nos anos 1950 em São Paulo. É um depoimento único e comovente sobre a dinâmica social urbana sob o ponto de vista dos marginalizados. Faleceu em São Paulo, vítima de insuficiência respiratória, no dia 13 de fevereiro de 1977.

“(...) Não digam que fui rebotalho,

que vivi à margem da vida.

Digam que eu procurava trabalho,

mas fui sempre preterida.

Digam ao povo brasileiro

que meu sonho era ser escritora,

mas eu não tinha dinheiro

para pagar uma editora.(...)”

Carolina Maria de Jesus, em "Quarto de despejo", 1960. 

Marina Colasanti

Marina Colasanti nasceu no norte da África, na então colônia italiana da Eritreia, no dia 26 de setembro de 1937. Passou grande parte da infância na Itália, vindo para o Brasil na adolescência. Em sua obra reflete sobre a condição feminina, o amor e os problemas sociais a partir de fatos do cotidiano. Atualmente vive no Rio de Janeiro e é casada com o também escritor Affonso Romano de Sant'Anna.

Rota de colisão

De quem é esta pele
que cobre a minha mão
como uma luva?
Que vento é este
que sopra sem soprar
encrespando a sensível superfície?
Por fora a alheia casca
dentro a polpa
e a distância entre as duas
que me atropela.
Pensei entrar na velhice
por inteiro
como um barco
ou um cavalo.
Mas me surpreendo
jovem velha e madura
ao mesmo tempo.
E ainda aprendo a viver
enquanto avanço
na rota em cujo fim
a vida
colide com a morte.

Marina Colasanti 

Adélia Prado, Alice Ruiz, Ana Cristina Cesar, Carolina Maria de Jesus e Marina Colasanti são importantes escritoras brasileiras

 

5 simpatias de festas juninas

É sabido que as festas juninas são realizadas no Brasil desde a época colonial e têm como principal fator de motivação a celebração dos dias de quatro santos principais da Igreja Católica:

• Santo Antônio de Pádua,

• São João Batista,

• São Pedro e

• São Paulo.

A devoção e os festejos dedicados a esses santos produziram ao longo do tempo uma série de simpatias, isto é, rituais supersticiosos, típicos do catolicismo popular.

Abaixo elencamos cinco dessas simpatias, três relacionadas a São João e duas ligadas a Santo Antônio.

5 simpatias de festas juninas

1. Andar nas brasas da fogueira

São João é um dos santos homenageados nas festas juninas.

São João Batista é o santo de maior prestígio nas festas juninas. Grande parte dos símbolos que estão atrelados a elas, como a fogueira, deriva da devoção a esse santo. A festa de São João é realizada na noite do dia 23 de junho (véspera de seu dia, 24) e, em se tratando da fogueira, há uma simpatia bastante comum e antiga no Brasil, que consiste em passear sobre as brasas da fogueira com os pés descalços.

Tal prática é executada tanto por sacerdotes católicos quanto por leigos. Esses últimos fazem-no principalmente em razão de alguma promessa a ser paga ou algo do gênero.

É interessante, contudo, saber que essa simpatia remonta a um culto antigo à deusa romana Ferônia, como diz Câmara Cascudo|1|:

“Na Itália, no santuário da deusa Ferônia ao pé do Monte Soracte, todos os anos os homens de certas famílias andavam com os pés nus e sem se queimar sobre as brasas ardentes e as cinzas de uma grande fogueira feita com pinheiros, em presença de incontável multidão vinda de todos os pontos da região para fazer suas devoções à deusa. As famílias a que esses homens pertenciam tinham o nome de Hirpi Sorani, os Lobos de Soranus.”

O rito dedicado à deusa acabou sendo assimilado pelo cristianismo e sobreviveu, transformado, na forma de simpatia.

2. Simpatia do anel

Ainda seguindo o folclorista Câmara Cascudo, há outra simpatia para a noite de véspera de São João, agora relacionada com o tema da adivinhação da pessoa com que vai se casar. Diz Cascudo|1| que:

“Em noite de São João passa-se sobre a fogueira um copo contendo água, mete-se no copo sem que atinja a água um anel de aliança preso por um fio, e fica-se a segurar o fio; tantas são as pancadas dados no anel nas paredes do copo quantos os anos que o experimentador terá de esperar pelo casamento.”

Essa simpatia também deriva de antigos rituais de oráculos de civilizações antigas, que se valiam da crença de a ação do fogo passar para certos objetos algum poder de desvendar o futuro. Esse tipo de crença também sobreviveu ao tempo, recebendo outro significado associado à devoção de São João.

A fogueira é elemento indispensável para realizar as simpatias de São João.

3. Simpatia do ovo

Ainda associada à fogueira, temos mais uma simpatia para adivinhar que tipo de marido se terá. Também coletada por Câmara Cascudo|1|, essa simpatia diz que:

“As moças passavam em cruz sobre as brasas copos cheios d'água, dentro dos quais quebravam ovos, e iam expô-los ao sereno: de manhã os examinariam: e conforme as posições tomadas pela clara e a gema, formando mais ou menos aproximadamente uma igreja, um navio, uma joia, significariam: casamento, viagem, riqueza, e assim por diante”.

Da mesma forma que a simpatia anterior, essa simpatia do ovo tem como centro o poder encantatório do fogo e também remete a ritos antigos de civilizações clássicas da Europa.

4. Castigar o santo para arrumar noivo

Santo Antônio é conhecido como o “santo casamenteiro”.

Agora, quando o assunto é simpatia para arrumar marido ou para amarrar marido, o santo preferido nas tradições populares é Santo Antônio. Santo Antônio de Pádua foi um santo medieval nascido em Lisboa, mas que passou boa parte de sua vida em Pádua, na Itália. Por ser um santo cuja devoção está bastante ligada às relações familiares, com o tempo, ele acabou tornando-se popularmente o “santo casamenteiro”.

A pesquisadora Lúcia Helena Rangel, em seu livro Festas Juninas|2|, apresenta algumas simpatias típicas do interior do Brasil que têm Santo Antônio como protagonista. Uma dessas simpatias é feita da seguinte forma:

“Moças solteiras, desejosas de se casar, em várias regiões do Brasil, colocam-no de cabeça para baixo atrás da porta ou dentro do poço ou enterram-no até o pescoço. Fazem o pedido e, enquanto não são atendidas, lá fica a imagem de cabeça para baixo.”

Esse rito de “castigar os santos” é uma ressignificação dos castigos a ídolos praticados por várias civilizações europeias, que espancavam ou chicoteavam estátuas de seus deuses a fim de receberem algum benefício em troca. No caso do “castigo” de Santo Antônio, havia ainda o acompanhamento de cantigas como a que segue abaixo:

Meu Santo Antônio querido,

meu santo de carne e osso,

se tu não me dás marido,

não tiro você do poço.

O milho colhido tarde

não dá palha nem espiga.

Minha avó tem lá em casa

um Santo Antônio velhinho.

Em os moços não me querendo

dou pancadas no santinho

5. Oração para “segurar” o noivo e “amarrar” o marido

Por fim, temos uma oração popular que é feita pela moça que está noiva, mas quer apressar o casamento ou ainda da esposa recém-casada que não quer perder o cônjuge. Tal oração traz elementos simbólicos que são transformados em recursos para “cativar”, “apresar” o homem em questão, como pode ser visto abaixo|2|:

“Padre Santo Antônio dos cativos, vós que sois um amarrador certo, amarrai, por vosso amor, quem de mim quer fugir, empenhai o vosso hábito e o vosso santo cordão com algemas fortes e duros grilhões que façam impedir os passos de (nome do amado), que de mim quer fugir, e fazei, ó meu bem aventurado Santo Antônio, que ele case comigo sem demora! Pelos vossos milagres; pela palavra quando a Jesus faláveis; pela defesa do vosso pai, um pedido eis-me a fazer.”

Como visto, esses dois santos têm bastantes tarefas para atender na época das festas juninas.

Notas

|1| CASCUDO, Luís da Câmara. Superstições no Brasil. Belo Horizonte: Ed. Itatiaia; São Paulo: Ed, USP, 1985.

|2| RANGEL, Lúcia Helena Vitalli. Festas juninas, festas de São João: origens, tradições e história. São Paulo: Publishing Solutions, 2008.

 

Por Me. Cláudio Fernandes

Fonte: https://brasilescola.uol.com.br/detalhes-festa-junina/cinco-simpatias-festas-juninas.htm